第20卷現(xiàn)代教育技術(shù)Vol. 202010年第10期Modern Educational TechnologyNo.10 2010淺析教學(xué)目標(biāo)分析李婧(北京師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)院，北京100875)[摘要]在對教學(xué)目標(biāo)來源、作用以及指導(dǎo)思想的基礎(chǔ)上，構(gòu)建了教學(xué)目標(biāo)的分析框架，包括確定學(xué)習(xí)結(jié)果類型、確定目標(biāo)類型、分析目標(biāo)任務(wù)以及陳述學(xué)習(xí)目標(biāo)四部分，簡稱“兩確定、-分析、- -陳述”，以期望對教師或設(shè)計者進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析提供支持幫助或借鑒意義。[關(guān)鍵詞]教學(xué)目標(biāo);教學(xué)目標(biāo)分析;行為目標(biāo);生成性目標(biāo)[中圖分類號] G40-057[文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A[論文編號] 1009- -8097 (2010) 10- -0032- -04源于國家教育部聘請的學(xué)科專家對社會發(fā)展、學(xué)生發(fā)展、學(xué)引言科內(nèi)容發(fā)展三方面的考慮。而課堂層次的教學(xué)目標(biāo)是教師所教學(xué)目標(biāo)是預(yù)期的學(xué)生學(xué)習(xí)成果，是教學(xué)的出發(fā)點，也制定的用于日常教學(xué)和評價工作的具體教學(xué)目標(biāo)，它來源于是教學(xué)的最終歸宿。教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置關(guān)系到教學(xué)設(shè)計的整個對課程目標(biāo)的細(xì)化、對學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)和教材內(nèi)容的把握以及過程?？梢哉f，一切的教學(xué)安排都是圍繞著教學(xué)目標(biāo)來進(jìn)行對班級學(xué)生特點的了解等方面的綜合考慮。本文中，筆者主的。然而，在一線教師的備課活動或教學(xué)設(shè)計者的目標(biāo)分析要討論課堂層次的教學(xué)目標(biāo)。中，對其重視程度或者操作水平不夠?；蛘哒n堂教學(xué)目標(biāo)的2教學(xué)目標(biāo)的作用制定僅僅是課程目標(biāo)的翻版，“ 定位不準(zhǔn)確，把長期目標(biāo)看成教學(xué)目標(biāo)的確定是教學(xué)設(shè)計的第一步，指引并制約著后短期目標(biāo)，導(dǎo)致目標(biāo)與課程教學(xué)產(chǎn)生偏差”";或者課堂教學(xué)面相關(guān)環(huán)節(jié)的開展，如教學(xué)活動設(shè)計、策略選擇、測量與評目標(biāo)的制定“常帶有模糊、籠統(tǒng)、抽象等問題，使教學(xué)目標(biāo)價等。其作用概括起來主要包括三個方面:導(dǎo)學(xué)、導(dǎo)教、導(dǎo)形同虛設(shè)”[2,無法體現(xiàn)新課標(biāo)的三維目標(biāo)要求;或者“課堂測評，簡稱“三導(dǎo)”問。教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計缺乏教學(xué)理論依據(jù)，制定的教學(xué)目標(biāo)只是教導(dǎo)學(xué)，就是指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。學(xué)生的學(xué)習(xí)- -般是目標(biāo)導(dǎo)向案的一個組成部分，既不能對教學(xué)過程起到指導(dǎo)作用，也不的學(xué)習(xí)，目標(biāo)能夠引起學(xué)生的注意，明確告訴他們通過學(xué)習(xí)能作為教學(xué)活動的評價指標(biāo)”(3)。 因此，本文旨在構(gòu)建教學(xué)會發(fā)生什么樣的改變(不僅是行為，還有心理)。同時，目標(biāo)目標(biāo)的分析框架，以期提升教師或設(shè)計者進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析導(dǎo)向的教學(xué)測量和評價也會給學(xué)生提供他們應(yīng)該如何學(xué)習(xí)的的操作性和合理性。重要信息，以減少學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的盲目性。導(dǎo)教，就是目標(biāo)中應(yīng)暗含要教會學(xué)生的知識、技能、認(rèn)一教學(xué)目標(biāo)概述知策略是什么，從而指導(dǎo)教師的教學(xué)過程、方法、技術(shù)、媒教學(xué)目標(biāo)這一概念是泰勒在 1943年提出的，在20世紀(jì)體的選擇和運用。60年代由于程序教學(xué)的發(fā)展而廣泛受到重視，它是教師在教導(dǎo)測評，就是目標(biāo)暗含學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的條件，以利于學(xué)學(xué)過程中所預(yù)期的學(xué)生的變化，指向了教學(xué)的結(jié)果。正如迪習(xí)結(jié)束后對學(xué)習(xí)者的變化進(jìn)行衡量?？说?認(rèn)為“在教學(xué)設(shè)計過程中，最為關(guān)鍵的工作或許就是確3教學(xué)目標(biāo)的指導(dǎo)思想定教學(xué)目的(Instructional Goals)。 如果教學(xué)目的確定得不適新課程明確提出要實現(xiàn)“三維目標(biāo)”:知識與技能、過程合，再好的教學(xué)也可能無法滿足組織或者學(xué)習(xí)者的真正需求。與方法、情感態(tài)度與價值觀，構(gòu)建起課堂教學(xué)比較完整的目沒有準(zhǔn)確的教學(xué)目的，教學(xué)設(shè)計者會冒這樣的風(fēng)險:基于根標(biāo)體系，從以知識本位、學(xué)科本位轉(zhuǎn)向了以學(xué)生的發(fā)展為本，本不存在的需要去進(jìn)行教學(xué)?！币虼?，弄清楚教學(xué)目標(biāo)的來龍對知識、能力、態(tài)度進(jìn)行了有機(jī)整合，體現(xiàn)了對學(xué)生在學(xué)習(xí)去脈、作用以及指導(dǎo)思想就顯得尤為重要。中的主體地位的高度重視和充分肯定，使學(xué)生的潛能得到最1教學(xué)目標(biāo)的來源大程度的開發(fā)，有利于學(xué)生適應(yīng)社會發(fā)展的需要和奠定終身對于學(xué)校系統(tǒng)的教學(xué)目的和目標(biāo)可以分兩個層次來考學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。新課改提出的“二維目標(biāo)”，縣教學(xué)目標(biāo)分析與慮，“第一個層次是學(xué)科課程水平的目的(Goals), 第二個層確定的指導(dǎo)思想中國煤化工失偏頗，倒向一次是課堂教學(xué)水平的教學(xué)目標(biāo)(Objectives)” [5]。 課程目標(biāo)來邊，但它不是教MHCNMH G32二教學(xué)目標(biāo)分析框架要將目標(biāo)陳述得具體和便于操作?！敖處煈?yīng)該具體說明當(dāng)教學(xué)教學(xué)目標(biāo)通常是由教學(xué)大綱來確定的。但大綱所確定的完成時學(xué)生將能做什么。”"1)本文提出了教學(xué)目標(biāo)的分析框架，目標(biāo)常常是籠統(tǒng)的，用比如“學(xué)會”、“掌握”這樣的模糊性如圖1所示。字眼，很難進(jìn)行實際的操作。所以我們進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時，需C初始能力水平}f認(rèn)識論信念水平STR陳r霞一翻)還法創(chuàng)設(shè)情境)........ I」生成](任務(wù)分析)生成目標(biāo)導(dǎo)向「 學(xué)習(xí)者幾目標(biāo)f的教學(xué)目標(biāo)(資源分析)學(xué)認(rèn)知”領(lǐng)域表現(xiàn)性結(jié)果課程目標(biāo)(知識(類型(層級分析法)行為目標(biāo)導(dǎo)向。動作L1- (策)(信息加工分析)述法技能內(nèi)外結(jié)合_學(xué)習(xí)內(nèi)容的特有性質(zhì)-陳述法圖1教學(xué)目標(biāo)分析框架本文主要是討論課堂層次的教學(xué)目標(biāo)分析，因此，本分械動作、復(fù)雜的外顯反應(yīng)、適應(yīng)、創(chuàng)新七個層次。對認(rèn)知領(lǐng)析框架的切入點是根據(jù)已經(jīng)制定的課程目標(biāo)，并結(jié)合學(xué)習(xí)者域，則相對復(fù)雜，它需要從知識和認(rèn)知兩個維度來確定相應(yīng)分析的結(jié)果，確定某次或幾次課堂的教學(xué)需求，并將相應(yīng)的的操作層次;其中，知識維度包括事實性知識、概念性知識、教學(xué)需求表述為具有“三導(dǎo)”功能的清楚可操作的教學(xué)目標(biāo)。程序性知識、元認(rèn)知知識四類;認(rèn)知過程維度包括記憶、理在本教學(xué)目標(biāo)分析框架中，主要包括四個環(huán)節(jié):確定學(xué)解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造六個方面。習(xí)結(jié)果類型及操作層次、確定目標(biāo)類型、分析目標(biāo)任務(wù)、陳-般而言，學(xué)習(xí)結(jié)果類型是由課程目標(biāo)中的教學(xué)內(nèi)容直述學(xué)習(xí)目標(biāo)。簡稱為“兩確定、- -分析、 - -陳述”。下面將針接確定的，而操作層次的確定則需要結(jié)合學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平對四個部分進(jìn)行詳細(xì)介紹。和起始能力進(jìn)行確定。1確定學(xué)習(xí)結(jié)果類型及操作層次2確定目標(biāo)類型本環(huán)節(jié)的核心任務(wù)就是將教學(xué)需求中所蘊(yùn)含的學(xué)習(xí)結(jié)果教學(xué)目標(biāo)分析的第二個環(huán)節(jié)是確定目標(biāo)類型，即行為目進(jìn)行分類。將學(xué)習(xí)結(jié)果分類是教學(xué)目標(biāo)分析中最重要的一個標(biāo)和生成性目標(biāo)的判定。行為目標(biāo)指明了課程與教學(xué)過程結(jié)環(huán)節(jié)，是后續(xù)環(huán)節(jié)的必要條件。學(xué)習(xí)結(jié)果分類決定了教學(xué)應(yīng)束后學(xué)生身上所發(fā)生的行為變化，適合于結(jié)構(gòu)化的基礎(chǔ)理論采用的教學(xué)方法，學(xué)習(xí)的條件和所必須具備的先決技能。同知識和基本操作技能。而生成性目標(biāo)是指“學(xué)生在教育情境時，“學(xué)習(xí)結(jié)果分類也是保證學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)后的評價相- -致中隨著教育過程的展開而生成的目標(biāo)，它是問題解決的結(jié)果,的基礎(chǔ)?！盵8] “如果設(shè)計者不能正確和前后- -致地進(jìn)行學(xué) 習(xí)結(jié)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者與問題情境的交互作用”[10], 它不是教師強(qiáng)加的目果分類，他們便不能完成必要的教學(xué)設(shè)計功能?！盵91標(biāo)，而是在這種交互作用中不斷產(chǎn)生的，并且隨著問題的解決，進(jìn)行學(xué)習(xí)結(jié)果分析的方法有很多，比如加涅的學(xué)習(xí)分類學(xué)生獲得了運用所掌握的理論知識解決實際問題的能力。系統(tǒng)、奧蘇貝爾的學(xué)習(xí)分類系統(tǒng)、布盧姆的分類系統(tǒng)和喬納在確定目標(biāo)類型的過程中，應(yīng)該著重考慮以下因素:森的分類系統(tǒng)以及安德森的知識分類系統(tǒng)等都可以用于進(jìn)行V學(xué)習(xí)者的初始能力水平。如果學(xué)習(xí)者對所學(xué)知識或領(lǐng)學(xué)習(xí)結(jié)果類型分析。但前面我們提到教學(xué)目標(biāo)的作用是導(dǎo)學(xué)、域一無所知，則應(yīng)先設(shè)定相應(yīng)的行為目標(biāo)，讓其了解基本概導(dǎo)教、導(dǎo)測評，導(dǎo)學(xué)和導(dǎo)教將在后面的環(huán)節(jié)體現(xiàn)。這里，我念、原理、方法。然后，再設(shè)定相應(yīng)的生成性目標(biāo)導(dǎo)向的任們選擇布盧姆的分類系統(tǒng)以體現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的導(dǎo)測評功能。務(wù)情境，運用理論知識解決問題，并從中進(jìn)一步鞏固和拓展首先，確定教學(xué)需求中所蘊(yùn)含的學(xué)習(xí)結(jié)果類型，即情感理論知識，同時獲取或提升分析問題和解決能力的能力。態(tài)度、認(rèn)知領(lǐng)域、動作技能。然后，針對確定后的學(xué)習(xí)結(jié)果v學(xué)習(xí)者的認(rèn)識論信念水平?！?教學(xué)干預(yù)匯兌學(xué)生的認(rèn)類型確定其相應(yīng)的操作層次。對情感態(tài)度而言，包括接受(注識論信念產(chǎn)生影四中國煤化工以反過來影響特意)、反應(yīng)、價值化、組織、價值與價值體系的性格化五個層定種類教學(xué)的成MYHC N M H G地分析材料”,學(xué)習(xí)與掌握，學(xué)次。對動作技能而言，包括知覺、定向、有指導(dǎo)的反應(yīng)、機(jī)習(xí)者需要“質(zhì)疑33“以多種形式定性和定量地表征問題”，“產(chǎn)生并評價可能通過改變舊知識運用發(fā)生的情境( 如改變情境發(fā)生的某個條的假定”，從而“解決并整合多種觀點”[121, 形成最終的解件)，以引發(fā)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知沖突，激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣。決方案。因此，教師在確定相應(yīng)的目標(biāo)類型時，應(yīng)該著重分v根據(jù)新知識特點創(chuàng)設(shè)情境。在創(chuàng)設(shè)情境時，教師也可析學(xué)習(xí)者的認(rèn)識論信念水平，看其是否適合生成性目標(biāo)的學(xué)以根據(jù)新知識的特點或者新知識的運用發(fā)生場景來創(chuàng)設(shè)相應(yīng)習(xí)，是否具備生成、探究的能力，不能一味地認(rèn)為生成性目的情境。如:由于對“教學(xué)策略”的概念有多種理解，在學(xué)標(biāo)就是比行為目標(biāo)好，不分場合地采用。習(xí)“ 教學(xué)策略”相關(guān)知識時，就可以創(chuàng)設(shè)-一個有關(guān) 教學(xué)策略v學(xué)習(xí)內(nèi)容的特有性質(zhì)。教師在確定目標(biāo)類型時，應(yīng)該“學(xué)術(shù)交流會”的情境，讓學(xué)習(xí)者發(fā)表自己的觀點，并傾聽考慮相應(yīng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容是否有- -定的復(fù)雜性，是否能為學(xué)習(xí)者了解其他人的不同看法，從而加深對教學(xué)策略的全面理解。提供探索發(fā)現(xiàn)和思考的空間。如像“課程目標(biāo)的三種取向”v來源于生活化的情境。教師也可以從與學(xué)習(xí)者生活相這樣有既定客觀的答案，則不適合采用生成性目標(biāo)。另外，關(guān)的事情入手，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)者熟悉的情境。該情境主要是起引學(xué)習(xí)內(nèi)容的主觀性也是確定目標(biāo)類型的參考因素之一-。如對導(dǎo)的作用，讓學(xué)習(xí)者有進(jìn)一一步探討的欲望， 激發(fā)學(xué)習(xí)興趣?！敖虒W(xué)策略”的學(xué)習(xí)理解則可以設(shè)定生成性目標(biāo)。創(chuàng)設(shè)情境后，教師需要對基于該情境的任務(wù)和資源進(jìn)行3分析目標(biāo)任務(wù)分析。其中，任務(wù)分析是指學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)、探究后，對需教學(xué)目標(biāo)分析的第三個環(huán)節(jié)是分析目標(biāo)任務(wù)。不同的目要完成的任務(wù)操作或提交的最終成果形式進(jìn)行分析，如“是標(biāo)類型有不同的分析方法。否需要提交一-份問題解決的方案”或者“應(yīng)該以哪種形式(如(1)行為目標(biāo)網(wǎng)站、圖片)呈現(xiàn)”;資源分析是指教師對學(xué)習(xí)過程中的可利行為目標(biāo)是以具體的、可操作或可觀察的行為形式來呈用條件和限制性條件進(jìn)行分析，以確定可為學(xué)習(xí)者進(jìn)行問題現(xiàn)的。其常用的分析方法是層級分析法和信息加工分析。解決或任務(wù)探索所提供的信息、材料等，以減少學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)層級分析法是揭示教學(xué)需求(或總目標(biāo))所需掌握的從過程的盲目性。屬技能的一種分析方法。它是--個逆向分析的過程，即從已4陳述學(xué)習(xí)目標(biāo)確定的教學(xué)需求開始考慮:要求學(xué)習(xí)者獲得教學(xué)需求規(guī)定的教學(xué)目標(biāo)分析的最后一個環(huán)節(jié)就是陳述學(xué)習(xí)目標(biāo)，即將能力，他們必須具有哪些次- -級的從屬能力:而要培養(yǎng)這些上述確定的類型和內(nèi)容表述出來。陳述教學(xué)目標(biāo)的目的是使次一級的從屬能力，又需具備哪些再次一-級的從屬能力。[13]1教師更好地把握教學(xué)目標(biāo)，使學(xué)生更好地理解教學(xué)目標(biāo)，使這些具有層次關(guān)系的從屬能力就形成了具有層級結(jié)構(gòu)(或先教學(xué)目標(biāo)發(fā)揮出其應(yīng)有的功能。不同的目標(biāo)類型也有不同的后順序)的教學(xué)目標(biāo)。陳述方法。信息加工分析法也被稱為過程任務(wù)分析，是伴隨著行為(1) 行為目標(biāo)心理學(xué)和計算機(jī)技術(shù)的發(fā)展而興起的，它是在教學(xué)目標(biāo)的創(chuàng)對行為目標(biāo)而言，主要采用ABCD陳述法和內(nèi)外結(jié)合陳述法。建過程中將教學(xué)需求(或總目標(biāo))要求的心理操作過程ABCD法是馬杰模式的發(fā)展，它指出具體課程教學(xué)目標(biāo)揭示出來[4，從而明確達(dá)到教學(xué)需求所需的- -系列子目中應(yīng)包含四個要素:學(xué)習(xí)者、行為、條件以及程度。具體闡標(biāo)及其相互間的聯(lián)系。心理操作過程的揭示有利于教學(xué).釋如下所示:目標(biāo)的確立。v A: audience， 意指“學(xué)習(xí)者”。行為目標(biāo)描述的應(yīng)是2) 生成性目標(biāo)學(xué)生的行為，而不是教師行為。規(guī)范的行為目標(biāo)應(yīng)是“學(xué)生生成性目標(biāo)是過程取向的，側(cè)重學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過程和問題應(yīng)....或“我能.... ,而不是“教給學(xué)生....”.或“教解決，并隨著問題解決過程的展開而生成、發(fā)展。但是，生成師將說....”.性目標(biāo)也不是隨意或任意的，應(yīng)有一-定“預(yù)設(shè)”的成分，它應(yīng)v B: behavior, 意指“行為”。要說明通過學(xué)習(xí)后，學(xué)該圍繞教學(xué)需求而展開，這“預(yù)設(shè)”的成分為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)指習(xí)者應(yīng)能夠做什么，并需要用行為動詞描述學(xué)生所形成的可出一-定的方向，將問題解決的學(xué)習(xí)與課程的領(lǐng)域知識相聯(lián)系起見察、可測量的具體行為。如辨別、描述、背......來，“使學(xué)習(xí)者的活動有一-定的方向性和聚焦性”[1]。 這就需v C: conditions, 意指“條件”。說明上述行為是什么條要教師的把控與預(yù)設(shè)，而生成性目標(biāo)的過程性與生成性又決件下產(chǎn)生的。對條件的表述有四種類型: - 是允許不允許使定了其不能像行為目標(biāo)那樣具體、可操作，應(yīng)為學(xué)習(xí)者預(yù)留用手冊與輔助手段，如“可以不可以帶計算器”;二是提供自定目標(biāo)的空間。因此，教師在進(jìn)行生成性目標(biāo)的目標(biāo)任務(wù)信息或提示，如“給出一-張中國行政區(qū)劃圖，能標(biāo)....”. ;分析時，應(yīng)注重對包含問題的任務(wù)情境的創(chuàng)設(shè)，為學(xué)習(xí)者提三是時間的限制，如“在10分鐘內(nèi)，能做完供發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題的空間或環(huán)境，讓學(xué)習(xí)者在解決問成行為的情景，如“在課堂討論時，能敘...要點”,題的過程中發(fā)展能力、生成目標(biāo)并實現(xiàn)目標(biāo)。/D: degree, 意指“程度”。指學(xué)生對目標(biāo)所達(dá)到的最在創(chuàng)設(shè)情境中可以考慮以下來源:低表現(xiàn)水準(zhǔn)，用以評價學(xué)習(xí)表現(xiàn)或?qū)W習(xí)結(jié)果所達(dá)到的程度。v對舊知識的情境進(jìn)行加工。在對學(xué)習(xí)者的初始能力進(jìn)如“至少寫出中國煤化工都對”、“完行分析時，可以獲得學(xué)習(xí)者已掌握的知識信息。教師就可以整無誤”等。MHCNMH G34需要注意的是，ABCD法只強(qiáng)調(diào)行為結(jié)果而未注意內(nèi)在意外性和不定性。的心理過程，因而可能引導(dǎo)人們只注意學(xué)習(xí)者外在行為變化三小結(jié)而忽視其內(nèi)在的能力和情感的變化。故我們還需運用內(nèi)外結(jié)合表述學(xué)習(xí)目標(biāo)的編寫方法。教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)設(shè)計的關(guān)鍵環(huán)節(jié)之-，為教學(xué)活動設(shè)計、格朗倫(Gronlund, N.E.) 于1972年提出了- -種將學(xué)生策略選擇、測量評價等均提供了導(dǎo)向作用，本文構(gòu)建了教學(xué)內(nèi)部認(rèn)知過程和外部行動結(jié)合起來的課堂教學(xué)目標(biāo)的編寫方目標(biāo)的分析框架，包括確定學(xué)習(xí)結(jié)果類型、確定目標(biāo)類型、法，既“總體目標(biāo)一具體行為” 的方法。他把課堂教學(xué)目分析目標(biāo)任務(wù)以及陳述學(xué)習(xí)目標(biāo)四部分，簡稱“兩確定、標(biāo)分為兩個水平:一是總體目 標(biāo)。側(cè)重描述學(xué)生內(nèi)部的心理分析、一陳述”， 同時，本文也提出了生成性目標(biāo)的表述方法發(fā)展，用“記憶”、“理解”、“應(yīng)用”、“分析”、“創(chuàng)造”、“欣-STR 法，以期望對教師或設(shè)計者進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析提供賞”等抽象語言來表述學(xué)習(xí)結(jié)果，反映教師總的教學(xué)意圖。支持幫助或借鑒意義。二是具體行為。側(cè)重描述學(xué)生達(dá)到目標(biāo)時的具體行為，是總體目標(biāo)的具體化，是達(dá)到總體目標(biāo)時具有代表性的行為例子，參考文獻(xiàn)是我們評價總體目標(biāo)是否實現(xiàn)的依據(jù)。格朗倫模式，既保留[1]孫興宏,楊生冬.學(xué)會設(shè)計教學(xué)目標(biāo)叮寧夏教育科研,2007,了行為目標(biāo)表述的優(yōu)點，又避免了行為目標(biāo)只顧及具體行為(4):36-37.變化而忽視內(nèi)在心理過程變化的缺點。所以這種表述方法受[2]王延玲,呂憲軍.論教學(xué)目標(biāo)設(shè)計理論與實踐的應(yīng)用研究[].到很多人的青睞。它既適合認(rèn)知目標(biāo)的表述，也適合于情感東北師大學(xué)報,2004,(1):136-141.目標(biāo)的表述。[3]趙廣字.以新課程的理念指導(dǎo)制定教學(xué)目標(biāo)[D].生物學(xué)通(2) 生成性目 標(biāo)報,2008,43(5):43-44.對于生成性目標(biāo)的表述，目前則沒有統(tǒng)一固定的方法。[4]迪克,凱瑞,龐維國等譯.系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計[M]第六版.. 上海:對應(yīng)于生成性目標(biāo)的目標(biāo)分析，筆者認(rèn)為可以采用STR陳述華東師范大學(xué)出版社2007:15.法，它強(qiáng)調(diào)生成性目標(biāo)應(yīng)包含三個要素:情境描述、任務(wù)呈5][6]皮連生,王小明教學(xué)設(shè)計[M].第二版.北京:高等教育出現(xiàn)、資源提供。具體闡釋如下所示:版社2009:73,81.v S: situation, 意指“情境描述”。生成性目標(biāo)的預(yù)設(shè)[7]盛群力.現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計論[M].浙江:浙江教育出版社，性體現(xiàn)為圍繞教學(xué)需求所創(chuàng)設(shè)的情境，讓學(xué)習(xí)者在一-定 的情1998:81.境中進(jìn)行任務(wù)探索或問題解決。該情境的描述多以故事的形[8][9]楊心德,徐鐘庚.教學(xué)設(shè)計中的任務(wù)分析[M].浙江:浙江式展開，采用陳述句的語氣。大學(xué)出版社,2008:14.v T: task, 意指“任務(wù)呈現(xiàn)”。它是指學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)、[10]武法提.目標(biāo)導(dǎo)向的網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計[M].北京:中央廣播電探索后需要完成的任務(wù)操作或者最終需提交的成果形式。它是生視大學(xué)出版社,2009:91~92.成性目標(biāo)的核心，直接指向了完成目標(biāo)的最終衡量標(biāo)準(zhǔn)。如“調(diào)[11][12]西爾，戴克斯特拉著,任友群等譯.教學(xué)設(shè)計中課程、規(guī)查手機(jī)在移動學(xué)習(xí)中的使用現(xiàn)狀,并形成相應(yīng)的調(diào)研報告”、“利劃和進(jìn)程的國際觀[M]北京:教育科學(xué)出版社2009:89.用多媒體計算機(jī)設(shè)計-一個有關(guān)有袋動物的電子導(dǎo)游”。[13][14]烏美娜. 教學(xué)設(shè)計[M].北京:高等教育出版社,v R: resoures, 意指“資源提供”。教師為學(xué)習(xí)者提供1994:85,88.可以利用的信息、材料等，如查詢網(wǎng)站、相關(guān)書籍文獻(xiàn)等。[15]武法提.目標(biāo)導(dǎo)向的網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計[M].北京:中央廣播電另外，圖中的“表現(xiàn)性結(jié)果”是指學(xué)習(xí)者個性的展現(xiàn)，視大學(xué)出版社,2009:92.是學(xué)習(xí):者在學(xué)習(xí)過程中的感受以及收獲總結(jié)等，帶有- -定的The Analysis of Instructional ObjectivesLI Jing(Educational Technology, Beijing Normal Universiy, Bejing 100875,China)Abstract: This paper, based on existing research, gives an overview of sources, roles and guiding principles about the InstructionalObjectives, then builds an analytical framework of Instructional Objectives, including determining the type of learning outcomes,identifying target type, analyzing objective task and stating Instructional Objectives, which expects to help the teachers or the designersto analyze the Instructional Objectives efficiently and simply.Keywords: Instructional Objectives; Analysis of Instructional Objectives; Behavioral Ob中國煤化工“S收稿日期: 2010年7 月15日TYHCNMHG編輯:小禾35